Crónica de la II Edujornada... desde la distancia

 Hace unos días se ha celebrado en Madrid la segunda Edujornada, en el Caixaforum de la capital. Por razones personales, no he podido asistir en esta ocasión. No he estado muy activo en redes sobre este tema, porque entiendo que el protagonismo lo tienen los docentes que toman parte en la jornada, no los que, por diversos motivos, no hemos acudido aunque nos inscribimos en su momento.

Momento de la bienvenida de Ingrid Mosquera.
Foto de Elisa Peinado.

Comentando la jornada y su éxito, dije que una de las cosas que echaba de menos era escribir una crónica personal de lo vivido. El año pasado, la Edujornada dio para tres artículos en mi blog, y eso que no son breves, precisamente. Medio en broma medio en serio, David G. Gándara, @mr_rookes, me ha animado a comentar cómo se ve desde fuera y Carlos Magro @c_magro, intervino a favor. Con dos padrinos así, cómo negarse.

Así que, aquí me veis (o me leéis) escribiendo sobre esta segunda Edujornada, más grande en tamaño que la primera, con más infraestructura, más asistentes y mayor repercusión, creo, en redes. Como en la primera edición, se notaba el buen rollo, la sintonía entre docentes de distintas etapas, procedencias y maneras de entender la educación. La ilusión por conocer en persona a tantos compañeros, muchísimos de ellos en Twitter, era evidente. 

Hay docentes con muchos seguidores y gran predicamento en internet. Lógicamente, poder saludarlos, hacerse una foto con ellos, es un aliciente. Más todavía si intervienen en alguna mesa, o en una ponencia, o coordinan un taller. Una oportunidad fantástica de aprender y de compartir. Porque todo no puede quedarse en abrazos y fotos. Hay que volver con las alforjas llenas de ideas, de interrogantes, de sugerencias para revisar nuestra práctica.

En otros casos, había reencuentro entre profesores que habían coincidido en otras convocatorias. Uno de los disgustos de no poder ir a la jornada es ese: dejar de abrazar y de charlar distendidamente con tantos compañeros que hemos compartido formación en tantas ocasiones y lugares. Formación y cervezas, claro.

Como vemos, algunos son veteranos en los edusaraos, otros se han incorporado hace menos. Es lo mismo. Recuerdo el año pasado, cuando alguien se presentaba con cierta timidez, diciendo "Es que estoy poquito en redes". No hay problema, no es un problema usar poco las redes sociales. No desvirtúa ni quita valor a lo que se hace en el aula. Es verdad que participar en el espacio común, en esas plazas públicas que son X, Instagram, o Facebook, o en ese escaparate prodigioso que es Pinterest, con un propósito de compartir lo que se hace, lo que se piensa, enriquece al conjunto de usuarios, de compañeros docentes.

Porque una de las claves del éxito de la Edujornada es la horizontalidad. No se está en un nivel superior de "expertos" que hablan y otros escuchan y toman apuntes. No hay cesarbonismo. Esta horizontalidad es también marca de la casa de las charlas educativas, origen de estos dos encuentros. Docentes que opinan y aportan desde su óptica y circunstancia laboral. Tampoco se busca el espectáculo. No hace falta.

Otro factor sobre el que he reflexionado es el ambiente que se respira. Aunque a veces seguir los foros previos se me hacía pesado, por la gran cantidad de mensajes, la alegría es el sentimiento más compartido. Una alegría sentida de distintas maneras, porque diferentes son las circunstancias de participación, como veíamos más arriba... pero todos participan desde la horizontalidad. La estructura de las mesas redondas, de los talleres, así lo promueve.

Y, ¿por qué esa alegría? Porque es necesaria. He llegado a esa conclusión. En una profesión tan vapuleada por factores externos, por cambios legislativos, por la propia división que se ve entre el profesorado en redes, necesitamos alegría de la buena. Descansar del hastío del agrio no-debate en X. Reconocernos como compañeros, como partícipes de una misión preciosa: educar. Necesitamos defender la alegría como una trinchera, que escribió Benedetti. Como un estandarte, como una certidumbre.

En https://frasesbuenas.net/

Y, además, porque la desvirtualización permite la humanización. Escribir delante de una pantalla es una cosa, pero hablar alrededor de una mesa es otro nivel. Compartir una comida, unas tapas con sus vinos o cervezas es un acto que nos aproxima. Por eso es una buena iniciativa que se ofrezca a los asistentes, desde la organización, la posibilidad de comer o cenar acompañados.

 Por último, la preocupación por el que viene sin compañía, que son muchos: nadie se siente solo, ese sentimiento dura hasta la acreditación. A partir de ahí, se habla, se saluda, se entra en la dinámica. Y se aumenta la alegría.

Recuerdo, en contraste, un fin de semana formativo en Almansa al que acudí solo, hace unos años. Pues bien, no crucé palabra con nadie en el recinto donde se celebraba. Del teatro al hotel y viceversa. La edujornada es otra cosa.

Como conclusión final, es manifiesto que todo el montaje de la jornada, lo que no se ve, lleva un inmenso trabajo que un grupo de entusiastas realizan desde hace meses. A ellos debemos gratitud y un cálido homenaje. 

La edujornada nos presenta, en definitiva, una imagen de lo mejor del claustro virtual, dejando claro que la diversidad no está reñida con la armonía, y que sigue siendo posible la cooperación docente. A por la tercera edición.

Inteligencia artificial en educación: Crónica de unas jornadas en Vila-real (y 2)

 Seguimos con las jornadas educativas sobre IA y educación que se celebraron en Vila-real el 8 y 9 de marzo. En un primer artículo nos referimos a las ponencias del viernes, que fueron más generales, situando la IA desde el punto de vista social e histórico, a pesar de la brevedad de su itinerario temporal. En este artículo, intentaremos repasar lo ocurrido -y contado- en el segundo día de las jornadas.

La mañana del sábado empezó con Miguel Flexas, quien nos explicó de manera amena y didáctica cómo iniciarnos en la inteligencia artificial a partir de la creación de prompts, palabra inglesa que podemos traducir por "dar lugar a" o "incitar, empujar". También tiene otro significado, apuntar (en un teatro o en una prueba, por ejemplo). Como ocurre tantas veces en inglés, un verbo se nominaliza y da lugar a otro concepto, con esa flexibilidad tan anglosajona. 

Podemos decir que un prompt es una instrucción detallada para que la IA dé una respuesta adecuada. Además, tiene distintos estilos. El ponente nos recomendó usar el estilo experto. Como vemos, mucho por indagar. También nos ilustró sobre distintos usos y herramientas: crear vídeos con Runway, hacer presentaciones con Gamma App... Y nos dejó varios retos en el uso de IA: por una parte, el tema de la accesibilidad; por otra, la necesaria alfabetización y educación en el uso y, relacionada con esta, dar un sentido crítico a la práctica.

Gráfico mostrado por Miguel Flexas 

Una vez más, recordé la introducción de las aplicaciones informáticas para educación, como mencionaba en el artículo anterior. La misma sensación de novedad, de cierto desasosiego ante el desconocimiento práctico de las herramientas, evocan un aire de dejà vu, sin que tenga connotación negativa.

Juandi García nos preguntó, en su ponencia, si estamos preparados para el nuevo escenario que trae la IA consigo, con su carácter de avance exponencial y la realidad de que nuestro alumnado, por regla general, va por delante de nosotros en este tema. El ponente nos habló también de la necesaria regulación, a través de fijar límites, del uso de la IA. Fue una tónica de las intervenciones sabatinas: la necesidad de educar en el uso de esta tecnología imparable, y buscar un modo reflexivo de aprovecharla, tanto para el profesorado como el alumnado. 

Ernest Boixader, por su parte, nos mostró experiencias y actividades hechas con IA en su centro de Vila-real, donde es jefe de estudios. Además, propuso otros usos educativos de la IA más allá del aula: como ayuda para la gestión estratégica, o como apoyo en las relaciones públicas del centro. Me pareció muy interesante, porque la tendencia generalizada se queda más en la parte didáctica, de actividades para el alumnado, pero la IA tiene muchas más aplicaciones, también en educación.

Realmente, el conjunto de experiencias mostrado fue apabullante, por la variedad de usos y de propuestas didácticas. Insistió el ponente en dar valor al tiempo escolar, haciendo actividades que requieren un esfuerzo por parte del alumnado; como dijo gráficamente, hacer cosas que no se pueden hacer de manera robotizada. Esta idea de recuperar la importancia del tiempo escolar me pareció muy adecuada; la IA es una ayuda, no un sustituto, y como tal debe usarse. 

Otra idea remarcable fue la fórmula AIDA, procedente del márketing, y muy adecuada para la escuela, y más para estos tiempos de tanto estímulo exterior, con el que no podemos competir en igualdad de condiciones. Ese acrónimo corresponde a las cuatro fases para conseguir un resultado de manera satisfactoria, como vemos en esta imagen ilustrativa:

Cuántas veces nos hemos quejado de que nuestro alumnado no acaba de estar motivado, por el motivo que sea. Suscitar la atención, a través de preguntas motivadoras, retos, juegos... es una manera de obtener el primer requisito, la atención, que responde a un interés. Ambos factores, sabiamente combinados, llevan a un deseo de saber, o de hacer, y se provoca una acción. No es lo mismo escribir una carta a alumnado de otro colegio que practicar la carta para que el maestro ponga una calificación. Podríamos poner tantos ejemplos... Pues bien, esta fórmula es valiosa y merece la pena aplicarla siempre, con IA o sin ella. Con IA, los resultados pueden ser mejores, ya que ofrece contenidos atractivos.

Por último, dos profesores del Instituto de Nuevas Tecnologías de la Imagen de la Universidad Jaume I de Castelló se centraron en los aspectos éticos de la IA en educación. Es curioso (y esperanzador) que haya tanta preocupación por un buen uso de esta tecnología, en la que distinguir realidad de creación es complicado, cuando no imposible. Hemos visto fotos aparentemente reales generadas por IA, y que son falsas (recuerdo al Papa Francisco con un anorak blanco). Por eso provoca desconfianza y demanda otro modo de funcionar, también en educación. Pedir trabajos para casa que pueden hacerse con IA, ¿tiene sentido? Habrá que plantearse trabajos en el aula o bien tareas para casa que no pueden hacerse completamente con IA.

Como veis, un mundo de preguntas y de cambios que se avecinan, porque, como dejaron claro todos los ponentes de las jornadas, integrar la IA en educación no es opcional, es necesario. Iremos viendo cómo se desarrolla el proceso. De momento, las jornadas de Vila-real fueron un buen instrumento para familiarizarse con la IA.

Sobre IA en educación: reflexiones desde Vila-real

 A principios de marzo se celebraron unas jornadas educativas en Vila-real, localidad donde trabajo desde hace ya cuatro cursos. El tema era la inteligencia artificial en educación. Como no tengo demasiada información sobre esta cuestión, decidí asistir y estas líneas son el resultado de mis notas y reflexiones alrededor de la IA.

El enfoque en IA me recordó, no podía ser de otra manera, a la aparición de la informática y de las aplicaciones en educación. Algunos entusiastas hablaban de un cambio radical, de una nueva época educativa. Por doquier surgían charlas, ponencias, talleres para aplicar las nuevas herramientas. Mientras tanto, algunos docentes se "bajaban del carro" porque a ellos les había pillado en un momento vital distinto, o porque estaban bien en su zona de confort. Surgió un nuevo ludismo educativo.

Hubo otro grupo, más minoritario, que, sin renunciar en absoluto a la novedad, pedía que se priorizara el uso pedagógico, justificado, de las herramientas que aparecían a disposición del profesorado. Se trataba, como decía con gracia Fernando García Páez, de poner el burro antes del carro, y no al revés. Es decir, que se tuviera en cuenta el "para qué" se hacían las actividades. Sustituír una ficha en papel por otra idéntica en formato digital... no suponía avanzar demasiado.

Este debate animó las redes y los claustros durante los primeros años del siglo presente. Ya digo, me resulta inevitable evocar aquellos tiempos de novedad y acomodación a la misma al ver cómo se aborda la aparición imparable de ChatGTP u otros dispositivos de inteligencia artificial.

Volviendo a las jornadas, me resultaron interesantes en su conjunto. Hubo un poco de todo: planteamiento de la situación a nivel global -se nos habló de la cuarta revolución industrial, la de la IA- y de algunas de sus consecuencias sociales: aparición del precariado, según el término de Guy Standing, reducción de salarios generalizada a la vez que un aumento de sueldos para unos pocos (los que dominan el "secreto" de la IA). Mónica de Miguel, colaboradora de Fundación Telefónica y del Observatorio de Inteligencia Artificial, abordó estos temas en la ponencia inicial, y nos dejó algunas pistas que todavía he de investigar: autores como Gerd Leonhard o Joseph E. Aoun.

También me quedó claro que aventurar el futuro, en esta época, no suele salir bien. Es tanta la incertidumbre, y está todo tan condicionado por los avances tecnológicos, que no hay predicciones demasiado fiables en lo social. Una de las tendencias que sí se van afianzando es pensar más en tareas a desempeñar que en trabajos completos. Según esta ponente, han fracasado muchas de las previsiones sobre empleo, como podéis revisar en este enlace.

Esta constatación me hace replantearme el caso que otorgamos a ciertos mantras en educación, uno de los cuales es que desconocemos un tanto por ciento elevado de los trabajos del futuro, por lo que hay que enseñar de otra manera. Sin dejar de estar de acuerdo en que cada escuela y cada sistema educativo son hijos de su tiempo, desechar todo lo anterior sin más no es el camino. La escuela debe dejar pasar un tiempo entre la novedad y su aplicación, un tiempo de reflexión pedagógica, de estudio del contexto, de prueba controlada. 

Imaginaos que se han tomado decisiones creyendo firmemente en las predicciones sobre empleo citadas anteriormente, y ahora se ve que no han acertado. La distancia, ya digo, ayuda. La resistencia, en un sentido ludita, no aporta, puesto que la sociedad avanza por el camino tecnológico sin pausa. La escuela, en medio de este baile enloquecido, busca su espacio, condicionado por la disolución de los vínculos personales, laborales, sociales. Y no está siendo fácil, porque los escenarios son nuevos. 

Me gustó esta ponencia-marco, podríamos decir, a pesar de que se obvió todo el tema del negocio que supondrá, en cuanto a licencias de uso, acceso a funciones premium, etc. la irrupción y generalización de la inteligencia artificial.

Por terminar mi resumen del primer día, mencionaremos la intervención de Azucena Vázquez, de Escuela 21, quien hizo un ameno repaso de la historia de la inteligencia artificial. Para tranquilizarnos un tanto, empezó afirmando que "Todos estamos empezando en IA", dado lo novedoso del dispositivo. Nos habló, entre otras cosas, del test de Turing, una manera de comprobar si un ordenador es capaz de razonar como un ser humano o no. 

También nos mostró algunos ejemplos del uso educativo de la inteligencia artificial, completando un panorama que, como decía anteriormente, nos permitía acercarnos al fenómeno aunque, como en mi caso, no hubiera usado la IA jamás.

Como conclusión provisional, como casi todo, entiendo que no podemos desdeñar la IA, prohibirla o ignorarla como ayuda. No vamos a entrar ahora en el uso que pueda hacer el alumnado de esta ayuda; eso merecería varios artículos. Se impone, eso sí, una negociación entre escuela y realidad, para no quedar atrás, por un lado, o aceptar acríticamente todo, por otro. Como pasó con los ordenadores, en su día. Por cierto, ¿creéis que ha cambiado tanto la educación por disponer de dispositivos informáticos y acceso a la red en las escuelas?

Sala de profesores: un retrato con sombras

Retomamos el blog con uno de sus epígrafes de más éxito, cine y educación. A lo largo de los ya casi doce años de esta aventura de opinar sobre lo educativo, han sido muchas las películas reseñadas aquí, como podéis comprobar al seleccionar la etiqueta del mismo nombre.

Hoy abordamos una película que es plenamente escolar y trata una cuestión educativa, que transcurre en un centro de secundaria con profesorado, alumnado, familias. Podemos reconocer la arquitectura del lugar, las aulas, las reuniones, los demás espacios. Se trata de la película "Sala de profesores", de reciente estreno en España y que es candidata a los Oscar de Hollywood por Alemania. Está dirigida por Ilker Çatak y Leonie Benesch es su actriz principal.

Protagonizada por Carla Nowak, una joven profesora de matemáticas y de Educación Física, parte, como tantas veces, de un hecho menor: se producen pequeños robos en un instituto alemán. El equipo directivo se moviliza, pensando que hay alumnado implicado.

Carla, tomando la iniciativa, descubre a la persona que roba en la sala de profesores. Ese descubrimiento tendrá graves consecuencias para ella, para la persona ladrona y para el conjunto del alumnado de primer curso. Se plantea un conflicto de afinidades, a quién creer y a quién seguir.

La trama es un tanto confusa, ya que sitúa una relación familiar en el centro de la historia, pero nos aparta el foco de la misma. Toda la acción ocurre en el instituto. No sabemos de la vida de los profesores cuando terminan su jornada laboral: si están casados o tienen pareja, si están solos, si les gusta el fútbol o la música clásica. 

Así va avanzando el conflicto, con zonas de penumbra intencionada. Se centra mucho la acción en dos espacios: el aula de primer curso donde Carla enseña, y la sala de profesores, lugar de debates no siempre calmados sobre qué hacer en dicho conflicto.

Es de agradecer que aparezcan situaciones que reconocemos en un contexto escolar. El alumnado resulta muy creíble, representando las tensiones y alianzas propias de una clase de preadolescentes, que todavía no han dejado del todo la infancia y tampoco han llegado a la plena adolescencia: un tiempo de vulnerabilidad, sin duda.

La profesora tiene claros sus objetivos: intenta enseñar sin dejar a nadie atrás. Busca crear un buen clima en clase y se nota que ama su trabajo, además de tener el impulso de la juventud. No le importa demasiado encajar en el instituto, no es su prioridad. Pero el empeño de la narración en convertirla en una heroína acaba desdibujando el personaje, a mi entender. En algunos momentos de la película, me resultaba poco creíble la reacción de Carla, quien se ve inmersa en una confrontación que ella no ha buscado.

Hay momentos estereotipados, como la reunión con las familias, en los que se echa de menos más habilidad de Carla... y un poco más de mala leche al defender su postura. Detrás de todo lo que ocurre hay una persona manipuladora que no tiene ningún reparo en utilizar cualquier medio para hacer daño a Carla. Pero nos cuesta entender el quijotismo de la profesora, desbordada por lo acaecido y preocupada por la repercusión en Oskar, un niño de su clase que se debate en una doble fidelidad, hacia su familia y hacia la profesora.

No cuento más porque no quiero destripar la historia. El film se deja ver, sobre todo porque reconocemos la vida escolar, el momento del café en la sala de profes, las puyas entre compañeros de clase, las dudas de Carla sobre cómo gestionar el aula. Sin embargo, esa reducción de la historia al ámbito del instituto, sin explicarnos más cosas, malogra un tanto el resultado. Los docentes no somos solo profesores, y no somos profesores de una manera concreta porque sí. Nuestras vivencias como alumnado, nuestras expectativas profesionales, la concepción que tenemos de educar, incluso cómo nos va en la vida personal, influyen en nuestro desempeño.

Es una película con toques de intriga, que retrata bien el sistema escolar, pero que deja un sabor de boca un tanto amargo, al ver el poder de manipulación de alguien sin escrúpulos que obliga a tomar partido y que se aprovecha del descontento del alumnado, poniendo a la profesora en el centro de la polémica. El episodio de la revista escolar es revelador: se busca la confrontación, la crítica al sistema. Me llama la atención la frase del alumno periodista (atribuida a George Orwell): "El periodismo es publicar algo que alguien no quieres que publiques. Todo lo demás son relaciones públicas." Carla cae en esa trampa, incapaz de ver el conjunto, inmersa en su propia historia con su grupo de alumnos. Es utilizada para ir contra la dirección, que se muestra de una manera aséptica en el conflicto.

Técnicamente está bien rodada, optando por un uso natural de los espacios, de la luz, y centrando mucho la cámara en la actriz que interpreta a Carla, que hace un trabajo notable mostrando cómo se va transformando a medida que los hechos la superan. La música, en cambio, es poco afortunada, incidiendo en los momentos de tensión, buscando, entiendo, aumentar la sensación de desasosiego.

Personalmente, agradezco que lo educativo vuelva a ser objeto de interés cinematográfico, aunque el resultado no sea redondo. Por eso mismo, recomiendo verla.

Conocer la realidad escolar más allá de la nuestra: TALIS, por ejemplo.

 La educación sigue dando que hablar. Hasta cierto punto, es inevitable, puesto que la educación es un asunto público, y está en el punto de mira social. No me refiero a la escuela pública frente a la escuela privada; es la propia educación, como esfuerzo y como anhelo, la que tiene carácter público, es decir, se deciden democráticamente sus principios generales a través de las leyes orgánicas, y se somete a un control jerárquico basado, sobre todo, en el respeto a la ley. 

Este preámbulo obedece a la generalización del debate sobre educación en las redes sociales: temas que, de manera cíclica, aparecen y desaparecen del discurso sobre educación. Las vacaciones escolares y cuándo situarlas, los resultados en evaluaciones internacionales, el acoso escolar o, últimamente, la influencia de las pantallas en la educación obligatoria. Podríamos citar más, evidentemente. Son indicativas del interés que despierta lo educativo.

Hemos hecho referencia, en este blog, a la cultura escolar, ese conjunto de características que diferencia a los centros y les da su personalidad: las festividades que se celebran y las que no, la relación con las familias, las facilidades para realizar actividades extraescolares...

Hay temas más ocultos, como la manera de tomar las decisiones, la periodicidad de los claustros, la calidad democrática y discursiva de las reuniones, las prioridades en la acción o en la inversión de recursos... Características todas ellas que se ven, sobre todo, estando en el centro. Esa diversidad complejiza el análisis y refuerza la idea de que cada escuela es un mundo. Tomar nuestro propio centro como medida de todas las cosas, no sirve. Lo mismo podemos decir de nuestra aula o asignatura. No da perspectiva suficiente.

Portada del último informe TALIS

Sin embargo, se puede llegar a conclusiones generales. Se utilizan instrumentos como TALIS (Teaching and Learning International Survey, es decir, Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje) cuya última edición disponible es de 2018 y se anuncia una nueva para 2024. Es muy interesante y revelador sobre temas como, por ejemplo, la retroalimentación recibida por el profesorado y la frecuencia y modos de colaboración entre docentes.

Por tanto, conocer estas estadísticas internacionales nos sitúa y nos da información sobre cómo percibimos los docentes nuestro desempeño y de qué manera se posiciona a nivel internacional, con la UE y la OCDE como espacios de referencia. 

Hace poco, ha tenido lugar la enésima polémica en redes entre profesorado. Esta vez, acerca de la visibilidad de la práctica docente, a partir de un titular del diario "Ara". Por desgracia, se ha tomado la cuestión como un hecho meramente físico: tener la puerta abierta o no, cuando se refiere más a una actitud de apertura u ocultación de la propia práctica. Susceptibilidades aparte, ¿qué dice TALIS 2018 de este tema? 

El Volumen II de la edición española deTALIS 2018 estudia, entre otros aspectos, algunos apartados concretos de colaboración entre profesorado. Nos pueden dar luz sobre la situación en nuestro sistema educativo, más allá de las percepciones personales, mediatizadas, como veíamos, por las distintas culturas escolares existentes.

En general, estamos por detrás en varios apartados respecto a la media, y superamos esa media en otros. Hay que decir que no se disponen, en el estudio, de medias para educación primaria, pero sí para secundaria.

La colaboración con otros docentes está por debajo de la media en: docencia compartida, observación de otras clases con comentario, actividades conjuntas y en intercambio de materiales didácticos.

En cambio, se supera la media en: hablar sobre la evolución académica del alumnado, asistir a reuniones de coordinación, elaboración consensuada de baremos de evaluación, participación en actividades compartidas de formación.

Primaria supera a secundaria en todos los apartados, excepto en la colaboración docente a través de la movilidad transnacional, donde secundaria obtiene puntuaciones más altas.

Otro aspecto a considerar es la retroalimentación sobre la práctica docente (feedback en el informe). España va por detrás en todos los indicadores, excepto en resultados de centro y de clase, apartado en que empata o supera ligeramente la media europea en secundaria. Mención aparte merece la ausencia total de feedback en el profesorado de primaria (20%) o secundaria (17%). Es decir, una quinta parte del profesorado no recibe ninguna información sobre su práctica que le permita reelaborar, revisar, modificar... lo que hace. Las medias europea y de OCDE son 12 y 10 por ciento, respectivamente.

Siguiendo con la retroalimentación, también se pregunta por el impacto que este feedback supone sobre diversos aspectos de la práctica. En primaria, los resultados son superiores a secundaria en todos los aspectos. Por su parte, secundaria obtiene resultados inferiores a las medias internacionales en todos los apartados excepto en métodos para enseñar contenidos plurilingües y multiculturales, en el que se sitúa entre las dos medias (16 y 18 por ciento).

Además, se estudia la evaluación del trabajo docente. Empezando por el simple ejercicio de evaluación, encontramos que una cuarta parte del profesorado encuestado no ha tenido evaluación de ningún tipo en su centro; en primaria, el resultado es aún mayor (29%).

Respecto a las fuentes de la evaluación, estamos por muy debajo en evaluación por parte de dirección o miembros del ED, o por otros docentes (la mitad del porcentaje internacional) y en la media en lo que se refiere a personas u organismos externos. Es decir, que somos evaluados mucho menos que en el panorama internacional. 

En los métodos empleados, superamos la media en resultados externos, de centro y de aula y en encuestas al alumnado; estamos por debajo de la media en observación directa y en evaluación de los conocimientos docentes sobre los contenidos (un 24% inferior a la media OCDE, y un 22% respecto a la UE). Curiosamente, se evalúa más en primaria (42%) que en secundaria, con un 36 por ciento.

Como podemos constatar, en líneas generales, el conocimiento de la práctica docente y la colaboración entre profesorado muestra unos índices inferiores en España que en el panorama internacional evaluado en TALIS. 

Por si queréis ver los datos exactos, aquí tenéis un enlace al resumen del apartado de colaboración:

Resumen ejecutivo TALIS 2018

O, si preferís el apartado concreto en un formato más cómodo:

 Boletin_de_educacion_educainee_no_59._TALIS_2018.pdf

Espero que toda esta información sea de vuestro interés. La próxima edición de TALIS se espera para el primer trimestre de 2024, es decir, dentro de unos meses.

El maestro que prometió el mar, una educación truncada

 Este domingo pasado vi "El maestro que prometió el mar", película que recrea la vida y muerte de Antoni Benaiges, maestro tarraconense en tiempos de la República. Está dirigida por Patricia Font e interpretada por Enric Auquer y Laia Costa en sus papeles principales. También destaca Luisa Gavasa, que interpreta a la mujer que atiende al maestro.

Tenía muchas ganas de ver esta película, por varias razones. Una de las principales es que habla de educación de manera plena, es decir, no como escenario ni como lugar común. Así, en este caso se trata de un maestro en una escuela unitaria rural, haciendo pedagogía, aplicando la metodología Freinet con una modernidad que ya querríamos hoy para nosotros. A través del uso de la imprenta, Antoni Benaiges estimula las producciones de su alumnado y elabora cuadernos temáticos que sirven como material de lectura. Además, recibe  cuadernos de escuelas Freinet de España o de otros países.

https://www.senderi.org/cat/miscellania/462
/el-mestre-que-va-prometre-el-mar

También me interesaba porque la historia de Benaiges es un auténtico drama, un resumen de lo que fueron los años de la República en educación y el parón terrible, en seco, que supuso la Guerra Civil y la represión de los vencedores en la década siguiente. Se ha escrito y se ha filmado mucho sobre la guerra, pero no tanto, ni mucho menos, sobre la escuela republicana. El precedente de "La lengua de las mariposas" viene a mi memoria, evidentemente.

En los aspectos técnicos, la fotografía está muy cuidada y da naturalidad sobre todo a las escenas en la escuela. La cámara se usa con discreción, sin buscar alardes de dirección, lo que también se agradece. Los actores están muy creíbles todos, en especial Auquer que encarna al maestro y Gavasa, a la mujer mayor que le atiende. El metraje es adecuado, cosa cada vez más infrecuente hoy en día.

La pelicula une pasado y presente a través de una investigación para encontrar los restos mortales de un familiar de Ariadna, joven madre catalana que se desplaza a un pueblo de Burgos a tal fin. La narración pasa de un momento histórico a otro con coherencia, aunque el ritmo es innecesariamente lento al principio. 

Benaiges toma posesión de su plaza en 1935. Sus métodos sorprenden a las familias de los niños, crean controversia, pero él está convencido de la bondad de lo que hace, es entusiasta y decidido. Además, como intelectual publica en periódicos de la zona, lo que le costará caro al declararse la contienda.

Poco a poco vamos viendo la cotidianeidad de su trabajo, cómo consigue atraer a los niños y sacar lo mejor de ellos. Sin gritos, sin castigos (alguna sanción caería, aunque no aparece en la cinta). Una frase le define: No hay que buscar que los niños sean adultos, sino dejar que los niños sean niños. Las clases de naturales en la naturaleza (me recordaban los postulados de la ILE) y un ponerse a la altura de los niños con gran facilidad. 

Benaiges también impone el laicismo al descolgar el crucifijo y hacer salir al sacerdote de la escuela, en consonancia con la política educativa republicana. La visita del inspector de educación es reveladora del cambio alcanzado y de las reticencias de parte de las personas más conservadoras. No cuento más. 

El título de la película se refiere a una promesa que hizo Benaiges a su alumnado: llevarles a ver el Mar Mediterráneo, en su Tarragona natal. Un proyecto ilusionante que ha de vencer, una vez más, la desconfianza de algunas familias. El viaje sería en las vacaciones de 1936. No hace falta decir que no pudo celebrarse.

El film huye de las escenas lacrimógenas (la tentación es grande, pero no se cae en ella). El final es terrible, no solo por la muerte de Benaiges, sin juicio ni piedad, sino también por la escena previa en el pueblo. Me vino a la cabeza esta frase: Qué bien arde la pedagogía. Y qué interés por hacer desaparecer cualquier vestigio de la educación republicana bajo la acusación de comunista.

Me estremece también ver qué pronto se iniciaron los ajustes de cuentas y represalias brutales: el 19 de julio empieza su calvario, que incluye exhibición pública a la que asiste en silencio el pobre maestro. Porque esa es una característica del final: el silencio de Benaiges, atónito ante la violencia que sufre.

No añado nada más; espero que la veáis y que la disfrutéis como espectadores y, si es el caso, como docentes.

El Damero maldito de la escuela

 Quienes pacientemente me leéis sabéis que tengo distintas maneras de proceder para escribir un artículo. A veces, tengo muy claro el tema y me cuesta definir el título que englobe lo desarrollado, lo presente adecuadamente. En otras ocasiones, el título es lo más definido y alrededor del mismo se elabora el texto. Esta vez, se cumple esa última manera de funcionar: hacía tiempo que quería escribir sobre el Damero maldito de El País, que Virginia Montes ofrece cada domingo en las páginas de pasatiempos, de las que me declaro adicto.

Pues bien, ¿qué tiene que ver este pasatiempos con la educación? Antes de que penséis que se me ha ido del todo la chaveta, procedo a desarrollar mis ideas. 

No sé si conocéis el damero a qué me refiero. Realmente, es maldito. Se trata de completar una serie de definiciones que después se trasladan a un texto hasta que se consigue reescribirlo. Pues bien, considero que tengo una buena cultura general, buen nivel de vocabulario y tengo tiempo, los domingos por la tarde, para ponerme a la tarea. No hay manera: nunca he podido terminar un damero, ni acercarme al final. Uno es un poco raro y no mira las soluciones ni hace trampas. El juego es el juego, ha de ser limpio. En esas mismas páginas, el autodefinido, el crucigrama... son una especie de calentamiento para el crucigrama blanco, que me apasiona y que siempre consigo solucionar.

Como consecuencia, el damero maldito ha pasado a ser el damero ignorado. Ya ni me pongo a ello, no vale la pena aumentar mi frustración... porque no hay éxito. No sé si un pasatiempo tan complicado es de utilidad; para los héroes que llegan a descifrarlo, es evidente que sí. Pero para el común de lectores, se ha convertido en invisible.

No he podido evitar ver el paralelismo entre mi fracaso intelectual de cada domingo con la situación que vive tanto alumnado en las aulas. Para ellos, también hay dameros malditos, pero no solo los domingos: de lunes a viernes. La frustración se ha hecho callo; como yo, ya no buscan el damero en las páginas del periódico, que para ellos es lo que se explica cada día. Lo han intentado durante años, pero se han convencido de que no pueden. Tal vez, por el camino, han repetido un curso, pero ni así. Han desistido. 

Me refiero a esos niños y jóvenes que no han encajado en la escuela, porque les costaba un poco más, porque faltaban más de la cuenta, porque no había ayuda en casa... Tantas razones. También por problemas propios de las escuelas: métodos inadecuados, cambios metodológicos que dificultan y no facilitan el aprendizaje, como vemos en matemáticas, sobre todo, o falta de diligencia para detectar otras circunstancias, necesidades educativas que no se cubren. Y ahora, el curriculum parece un sudoku dificilísimo, o un damero irresoluble. Y tienen que estar de ocho a dos en las aulas de secundaria, o un poco menos en las de primaria.

No busco culpables. En mi caso, yo no me puedo considerar culpable de no acabar o culminar el damero maldito; tal vez sí sea responsable de abandonar, pero mortificarme cuando veo que está fuera de mi alcance no lo veo lógico. Tampoco me he planteado escribir una carta a la directora expresando mis dudas: simplemente, lo he orillado. 

Pero, y este pero es crucial, la diferencia con la escuela es abismal; lo que para mí es un pasatiempos menos, para tanto alumnado supone un cierre a sus expectativas académicas. Se dirá, y tienen parte de razón, que no todos sirven para estudiar, esa frase tan cruel que conforta mínimamente cuando nos asomamos al fracaso escolar. Sin embargo, no podemos proponer que el damero maldito sea una especie de ideal, un ideal elitista, poco útil para avanzar, pensado para que muchos se queden atrás. Que parte del alumnado desista de intentarlo, ese es el triunfo del damero, siguiendo la analogía.

Hay que buscar, en mi opinión, un término medio que permita ese avance, un equilibrio entre lo que nos piden, lo que anhelamos y la realidad. Y para esto, pensar que "ya lo aprenderán" es perjudicial. Hay que aprovechar cada curso escolar, negociando con las circunstancias, pero sobreponiéndose a las mismas todo lo que se pueda. Para que la distancia con lo establecido no sea insalvable... ni descorazonadora o desmotivante. El andamiaje, la ZDP, por citar algunas referencias, tienen que ser cuidados y aplicados a través de una cuidadosa planificación didáctica (no una programación burocrática) y en ese sentido, compartida por el equipo docente en la medida de lo posible. Asimismo, la comunicación con las familias y los otros docentes, el compartir información sobre el alumnado (incluso de manera informal) ayuda a la detección de dificultades y previene la aparición de "dameros".

En mi caso, resolver los crucigramas me sirve y me distrae. El damero está, hoy por hoy, fuera de mi alcance. En la escuela, hay que apostar por lo que construye aprendizaje y vigilar que los nuevos saberes propuestos no se disfracen de damero maldito, es decir, fuera del alcance de nuestro alumnado. A la postre, invisibles, inviables, inútiles. 

Si tenemos en cuenta que no hay un alumno ideal, sino que cada uno tiene su manera de proceder y de entender, la tarea es enorme y compleja. Pero es nuestra y suya, un trabajo compartido.